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초등학생 상담의 접근방법과 상담의 실제

                                           * 필자 : 본 연구원 원장 구만호 박사

 

현대는 사회가 급속히 변화되고 산업이 고도로 발달하여 물질적으로는 풍요로워졌지만 초등학생, 청소년, 성인 등 여러 연령계층에서 정서적으로 불안하고 스트레스와 갈등 속에서 自我를 잃어버리고 좌절과 고통을 겪으며 생활하는 사람들이 날로 증가하고 있다.

미국의 경우, 적어도 12%이상의 아동이 정서적인 문제나 그 외의 여러 가지 문제로 인하여 상담을 받아야 할 정도로 고통을 받고 있으며, 이러한 아동들의 70～80%가 문제를 극복하는데 필요한 적절한 도움을 받고 있지 못하고 있다고 한다(Charles L. Thompson & Linda B. Rudolph, 1993).

우리 나라의 경우 최근에 집단 따돌림, 이른바 “왕따”현상이 초등학생에게까지 발생하고 있으며, 초등학생들의 자살도 늘어나고 있고, 청소년들이 안고 있던 비행의 유형이 조숙화․광범화하여 초등학생에게서도 그러한 비행이 나타나고 있다(서울초등상담교육연구회, 1998). 예컨대 이성문제, 약물남용, 동료(조직, 소속)와의 관계 등과 관련된 비행 등이 그것이다. 우리 나라의 경우 초등학생의 여러 가지 문제에 대한 통계가 발표된 바는 없지만 이러한 현상들을 볼 때, 우리 나라에서도 초등학생문제가 심각한 속도로 증가하고 있는 것으로 생각된다.

한편, 학생지도에 있어 상담이 중요한 활동으로 인식되어 오고 있으나, 그 동안 우리 상담학계는 초등학생을 대상으로 하는 상담의 세부적인 과정이나 접근방법 등에 대해서는 별로 연구가 되지 않았으며, 대부분의 연구가 주로 성인을 대상으로 한 상담이론과 그 적용방법 등에 관한 것이었다(이장호, 1996). 따라서 초등학생 상담을 위한 구체적인 자료가 거의 없어 초등학교 상담자나 교사, 임상연구가들은 상당한 불편을 경험해 왔다.

초등학생 상담은 초등학생문제가 심각한 속도로 증가함에 따라 그 관심이 점차 증가하고 있는 분야이다. 초등학생 상담의 원칙은 성인들을 상담하는 원칙과 같으나. 먼저 초등학생이 성인과 어떤 점에서 다른가를 파악하여 그 발달특성에 맞는 상담접근이 이루어져야 할 것이다. 상담자는 무엇보다 초등학생의 사고나 추리과정의 한계를 있는 그대로 인정하고, 초등학생의 사고방식을 이해하여야 한다.

따라서 본 연구는 초등학생 상담의 중요성을 인식하고, 바람직한 초등학생 상담의 접근방법과 상담의 실제 방법을 구체적으로 모색해 보고자 한다.

 

Ⅱ. 초등학생 상담의 목표

초등학생 상담의 목표는 다음과 같은 차원에서 도와주는 것이라고 볼 수 있다.

1. 자기이해

초등학생이 사회에서 바라는 일꾼으로 성장하려면 어린 시절부터 자기가 누구이고, 자기가 무엇이 될 수 있을 것인가를 생각해 두어야 한다. 자기이해와 자기수용을 할 수 있도록 도와주기 위해서는 그 방면에 훈련을 받거나 흥미를 느끼는 교사와 조직화된 지도계획(방법)이 필요하다.

상담자는 아동(이하에서는 아동을 초등학생과 같은 의미로 사용함)들의 자기이해의 발달을 직접 도와주거나 다른 교사 및 부모들과 의논하여 간접적으로 도와주어야 한다.

2. 건전한 자아개념의 발달

자아개념은 인간이 세상을 어떻게 느끼고, 생활경험을 어떻게 받아들이고, 주위의 중요인물(교사, 부모 등)들이 자기를 어떻게 본다고 느끼느냐에 따라 다르게 형성된다(이장호, 1996). 특히 아동들은 다른 사람이 자기를 대하는 태도 및 반응을 느끼고 생각하는 과정에서 자아개념이 형성된다.

아동들이 건전한 인격을 형성하기 위해서는 자기에 대한 다른 사람의 태도와 생활의 주요 경험을 현실적이고 편견 없이 받아들이는 습관을 가져야 할 것이다. 그러므로 상담자의 역할은 아동들의 자아개념의 발달유형을 이해하고, 그 자아개념이 그들이 받아들일 수 있을 만큼 현실적이고 긍정적이 되도록 도와주는 것이어야 한다.

3. 정서적 문제의 해소

아동들은 흔히 교사 및 상담자의 지도를 요하는 개인적․정서적 문제를 갖고 있다. 예를 들면 수줍음, 습관적인 걱정, 동료와의 갈등, 자신감의 결여 등의 문제가 있는데 이것들은 상담을 통하여 많이 수정될 수 있다. 상담을 통하여 한 가지 문제를 해결하는 방법을 배움으로써 다른 문제들도 해결할 수 있는 요령을 터득하게 된다.

4. 학습과정의 촉진

상담은 아동에게 자기의 능력과 취미를 발전시키며 잠재력을 최대한 활용할 수 있도록 하여야 한다. 그리고 학습방법의 결함을 보완해 주고 장점은 더욱 발전시켜 주어야 한다.

5. 대인관계의 발달

아동들은 상담을 통해 주위의 성인 및 동료들과의 인간관계를 이해하게 되고, 보다 바람직한 태도를 배우게 된다. 즉 지금까지 주위 사람들에 대한 태도가 어떻게 바람직하지 못하였고, 앞으로 어떻게 하는 것이 바람직한지를 상담자로부터 배울 수 있다.

 

Ⅲ. 초등학생 상담의 접근방법

1. 발달특성에 따른 접근

상담의 발달적 접근은 각 개인이 자기이해, 자기평가. 자기통제 등을 점차적으로 향상시킬 능력이 있다는 전제에서 출발한다(이장호, 1996). 그리고 발달목표를 달성하기 위해서는 가능한 한 일찍부터 최대한의 기회와 도움을 주어야 한다.

아동을 상담할 때 아동의 인지발달수준을 아는 것이 중요하다(Charles L. Thompson & Linda B. Rudolph, 1993). Piaget는 아동들의 인지발달수준을 단계별로 구분하였는데, 초등학생은 대부분 구체적 조작기(7～11세)에 속하며, 일부 고학년의 경우 형식적 조작기(11～15세 경)에 해당된다.

구체적 조작기의 인지적 특성을 보면, 이 시기는 지각한 바를 바탕으로 사고하는데 이로 말미암아 추상적인 사고를 하지 못하지만 다른 사람의 관점을 받아들일 수 있는 구체적인 사물, 그림, 도표 등의 실지 예와 같은 학습 보조기구가 도움을 주며, 구체물 조작을 동반하는 논리적 사고가 어느 정도 가능해진다. 이러한 논리적 사고는 환경과의 상호작용을 통하여 생성된다. 그리고 형식적 조작기의 인지적 특성은 구체적인 사물의 조작 없이 문제를 해결할 수 있는 가장 성숙한 인지적 조작능력을 갖게 되고, 추상적인 사고와 가설과 대안을 일반화시킬 수 있는 과학적인 실험을 할 수 있으며, 연속되는 문제해결절차를 생각하고 이행할 수 있다(노희관․이용남, 1997).

초등학생의 발달특성에 따라 6～9세의 저학년 학생과 10～13의 고학년 학생으로 구분하여 구체적인 상담의 접근방법을 알아보면 다음과 같다.

1) 6～9세의 초등학교 저학년 학생의 상담

이 시기의 아동은 청소년이나 성인에 비해 주의력의 지속시간이 짧으며, 욕구불만에 대한 인내력이 약하다. 그러므로 대화식 상담은 힘들거나 거의 불가능하고, 아동으로 하여금 ‘움직이게 하는 상담 장면’이 필요하다. 즉 신체적 운동인 게임․인형놀이․표적 맞히기 등의 활동 및 놀이를 병행하는 것이 의사소통에 훨씬 도움을 준다.

초등학교 저학년 학생들은 때때로 자신의 욕구를 환상이나 상징적으로 나타내므로 상담을 하는 동안 손가락으로 물감을 칠하거나 그림을 그리게 하는 것이 좋다. 상담자는 이러한 행동들을 관찰하여 아동의 심리와 행동경향, 공포, 특징적인 걱정, 원하고 있지만 억제된 충동 등을 이해할 수 있는 것이다.

놀이행동은 이 시기의 아동들이 자아를 표현하는 자연스러운 매개물이라고 할 수 있다. 상담자는 장난감이나 놀이도구를 가지고 노는 행동을 관찰함으로써 아동의 욕구체계를 잘 이해할 수 있다.

놀이를 할 경우에는 승부에 관계없이 결과에 관해 아동이 얼마나 걱정을 하고 관심을 보이며 어떤 반응을 보이는지를 주목하는 것이 중요한데, 이러한 반응들은 상담자가 참고해야 할 가치가 있는 자료들이다.

행동을 관찰할 때 아동을 감시하듯 하는 것은 그로 하여금 직접적으로 자신을 드러내도록 하는데 방해가 된다. 그러므로 어떤 주제나 문제를 중심으로 이야기하기보다는 자기가 하고 싶은 말은 무엇이든 말하게 함으로써 자연스러운 감정이나 추상적인 생각을 표현하도록 하는 것이 바람직하다.

2) 10～13세의 초등학교 고학년 학생의 상담

상담자의 상담능력이 동등할 경우 초등학교 고학년 학생에게는 同性의 상담자가 더 효과적이다. 현실적으로는 한 사람의 전문적인 상담교사도 없는 초등학교가 대부분이지만, 이상적으로는 남녀 각 1명씩의 상담자가 필요하다고 볼 수 있다.

이 시기의 아동은 독립심이 현저하게 나타나기 때문에 조금은 의도적으로 아동 스스로 약속을 하게 하고, 약속시간을 환기시켜 주기 전에 아동 스스로 약속을 지키는 책임감을 갖게 하는 것이 중요하다.

한편 이 시기의 아동은 교사에 대한 공경심과 부모에 대한 효도심 등이 저학년 때보다 흔들리기 쉽고, 이러한 아동의 마음가짐은 동료 학급아동들에 대한 충성심과 갈등을 겪게 된다. 그러므로 교사나 상담자가 친절하기만 하는 인상을 주거나, 엄격하고 권위적인 인상을 주는 것은 바람직하지 않다. 예컨대 건전한 고학년 학생이라도 스스로 자신의 문제를 해결할 수 있다는 것을 과시하기 위해 상담자에게 거짓말을 할 수 있고, 부모나 교사에 대한 불만을 잘 털어놓지 않으려는 경향이 많다. 즉 성인 기준의 규범에 저항하면서도 독립적이기를 원한다.

이 시기의 아동들에게는 집단상담이 가장 적절하다. 상담집단의 구성은 同性에 대한 동일시의 욕구 때문에 모두 소년이거나 모두 소녀로 구성되는 동성 집단상담이 바람직하다. 집단상담은 동등한 관계이어야 하고 서로 상충되는 생각을 이야기할 수 있어야 한다. 개인이 자기의 결점을 발견하고 교정하는 과정은 다른 구성원의 행동에서 무엇인가를 느끼고 또한 영향을 줄 수 있는 집단상담에서 쉽게 성취될 수 있다.

2. 초등학생 상담의 기법

초등학생 상담은 기본원리상으로는 성인상담과 같지만, 상담자가 사용하는 기법 및 과정상의 강조점 등이 다르다. 그 이유는 욕구좌절 및 불안의 정도가 비교적 낮고 의존성이 강한 아동적 특성과 교육적․사회적 환경의 특성 때문이다.

초등학생을 대상으로 면접중심의 상담이 효과적으로 활용될 수 있는 면이 있다. 주로, ① 어떤 사건의 원인과 결과의 관계를 이해시키거나, ② 여러 가지 행동방향 중에서 가장 바람직한 것을 선택하도록 하거나, ③ 생활환경에서 주요한 타인(교사․부모․형제․친구 등)에 대한 바람직한 태도를 깨닫게 하고, ④ 학습방법을 개선하는 것 등의 목적을 위해 면접을 효과적으로 활용할 수 있다. 초등학생을 면접할 때 사용되는 기법의 유형들은 다음과 같다.

① 평가: 성숙수준과 이해능력에 합당한 자기이해를 하고 있는가를 알아본다.

② 명료화: 아동이 관심을 두고 있는 생각이나 욕구를 분명하게 이해하도록 돕는다. 또는 취해야 할 바람직한 행동과 태도가 무엇인지를 사례를 통해 이해시킨다.

③ 강화: 아동의 좋은 습관과 바람직한 생각을 강화해 주는 것은 성인 상담의 원리와 같다고 볼 수 있다. 특히 아동 상담에서는 착실한 노력의 결과를 인정해 주고 칭찬해 주는 것이 효과적인 강화가 된다.

④ 정보제공: 아동이 궁금해하는 질문에 대해 응답하여 주고, 학교공부와 가정생활에 긍정적인 태도를 갖도록 하는 데에 필요한 자료 및 정보를 제공한다.

⑤ 생활환경 및 자아개념의 분석: 자신을 보는 관점 및 생활환경에 대한 태도를 탐색하여 준다.

⑥ 격려: 자신감 및 적극적인 생활태도를 갖도록 하고, 바람직하다고 생각되는 주요 행동과 노력을 격려한다. 격려의 본질은 아동의 장점․자질 및 관심을 부각시키고 인정해 주는 것이다.

3. 초등학생 상담에서 고려할 점

초등학교 학생들은 입시 준비에 매달려 있는 고등학교 학생들에 비해 광범위한 내용으로 이야기를 더 많이 할 수도 있다. 특히 초등학교 고학년 학생들은 문제해결을 위한 도움이 필요하다는 점을 충분히 말해 올 수 있다. 따라서 대화의 내용을 이해하고 바람직하게 정리해 나가도록 하는 상담자의 역할은 중․고등학생들을 대상으로 할 때보다 더 힘들 수 있다.

아직 공개적인 의논 및 상담이 미약한 우리 나라 초등학교 상담에서는 ‘교사-상담자’들이 보다 지시적이고 적극적인 역할을 하는 것이 효과적일 것이다.

초등학생 상담에서 고려할 점은 다음과 같다.

1) 성숙수준에 대해 고려할 점

상담자는 신체적으로나 정신적으로 발달과정에 있는 어린 초등학생들의 특징과, 성숙도면에서 격차가 크다는 점을 고려하여야 한다. 그러므로 초등학교에서의 상담은 아동들의 발달문제를 주로 다루어야 할 것이다.

① 상담자는 수업내용과 교실 장면에서의 행동특성 등에 대해서 잘 이해하여야 한다. 그러기 위해서는 담임교사와 긴밀한 접촉을 가져야 할 것이다.

② 자기평가․학습계획․의사결정 등을 내리는 데 있어서 중․고등학교 학생보다는 독립적 수행능력이 부족하므로 상담자 쪽에서 직접적으로 도와주어야 한다.

③ 상담할 때 종종 환경을 변화․조정하는 접근방법을 병행한다. 담임교사 및 부모들과 아동문제 및 지도방법을 의논하여 실천해야 한다.

④ 가능하다면 상담자․교사․교장․아동심리학자 등으로 구성되는 입체적 접근방식을 취하는 것이 바람직하다.

2) 상담과정에서의 고려할 점

① 초등학생은 주요 생활문제를 해결할 정도로 성숙되어 있지 않다. 특히 성인상담에서 작용하는 인지적 요소가 이들에게는 미숙하다. 그러므로 이들의 추리력․기억력 등의 수준을 감안하여 상담을 진행하여야 한다.

② 초등학교에서의 상담은 하나의 재교육과정이다. 그러므로 이 과정의 방향은 자기이해의 발달, 행동의 수정, 사회관계에 대한 관심의 증대 등이어야 할 것이다.

③ 초등학교 학생들은 청소년이나 성인에 비해 환경적 요소를 극복할 능력과 기회가 훨씬 제한되어 있다. 즉 행동선택에 있어서 제약이 많으므로 상담자와 교사에게 의존적일 수밖에 없다.

④ 계획을 세우고 결론에 도달하는 사고능력의 개발이 장려되어야 한다. 이러한 사고과정의 발달을 통해 인격적으로 더욱 성숙하여 질 것이다.

⑤ 상담자는 초등학생들이 말로 표현하지 않은 심리적인 단서를 민감하게 이해할 줄 알아야 한다. 즉 이 시기의 초등학생들은 표현력이 부족하다는 것을 알고, 언어 이외의 행동이 의미하는 바를 잘 파악해야 할 것이다.

 

Ⅳ. 초등학생 상담의 실제

1. 상담면접 전에 할 일

상담실을 내담자의 감정이 편안하고 안락하게 되도록 꾸며야 한다. 시끄럽거나, 자극적이거나, 지나치게 붐비는 방은 내담자를 산만하게 만든다. 아동의 주의는 쉽게 방안의 흥미 있는 물체로 옮겨가서 상담자와의 상호작용이 어려워진다. 초조한 아동과 극도로 산만한 아동은 밝은 색깔의 물체, 모빌, 째깍거리는 시계소리, 외부의 소음과 수족관의 물고기에 의해 영향을 받기도 한다. 상담자도 환경의 일부인 만큼 목걸이나 팔지 등과 같은 보석, 화려한 넥타이나 옷 등을 점검하여 아동에게 영향을 주지 않도록 하여야 한다.

상담실의 가구는 성인과 아동 모두에게 편안해야 하며, 상담자는 면접시에 책상이나 탁자를 사이에 두고 앉지 않아야 한다. 그 이유는 가구가 아동과 상담자 사이의 장벽으로 작용할 수 있기 때문이다. 그리고 아동들은 성인과 같은 눈높이에서 이야기하는 것을 좋아하므로 눈과 눈이 마주치고, 발이 바닥에 닿도록 좌석을 배치할 필요가 있다.

상담실에는 양탄자를 깔고, 편안한 의자와 인형, 장난감은 의사소통을 촉진시키므로 비치하는 것이 좋다. 놀이도구는 나이 어린 아동과의 이완된 분위기를 만드는데 효과적이다.

상담면접을 시작하기 전에 상담자는 스스로를 점검해 본다. 걱정거리나 산만한 생각 없이 아동에게 주목하여 전심전력할 준비가 되어 있는가? 아동들은 성인의 기분에 민감하여 진지하지 않거나 관심이 부족하면 재빨리 알아차린다. 상담자는 자신의 기분이 좋지 않을 때는 내담자에게 전화를 걸어 약속을 변경하는 것이 상담관계에 손상을 입히는 것보다는 낫다.

마지막으로 상담자 자신의 주위를 살펴 흐트러짐이 없게 한 다음, 아동 내담자를 맞을 준비를 한다.

2. 첫 번째 만남

‘첫인상이 중요하다’는 말이 있듯이, 특히 첫 번째 만남에서의 상담자의 언행은 앞으로의 상담에 중요한 영향을 미친다. 경험이 적은 상담자는 아동 내담자를 처음 만났을 때 끔찍한 말들을 함으로써 그에게 돌이킬 수 없는 심리적 상처를 주기도 하거나 조용히 앉아서 허공을 응시하고 있는 아동에게서 공포감을 느끼기도 한다. 아동 내담자들도 상담을 하러 오면서 알지 못하는 공포감을 가질 수 있다.

상담자는 첫 번째 만남에서 아동과 일상적인 대화를 잠시 나눔으로써 불안을 완화시킬 필요도 있다. 서로 소개한 후에 상담자는 아동과 가정, 학교, 친구, 취미, 그 밖의 흥밋거리 등에 관하여 이야기를 시작할 수 있다. 말을 잘하지 못하거나 극도로 불안해하는 아동을 위해 1회 내지 2회상담까지는 놀이치료 기법을 사용하기도 한다. 상담자는 이런 방법으로 아동의 세계를 이해함으로써 그와 좋은 관계를 형성할 수 있다. 또는 “어떤 일로 나를 만나려고 왔는지 이야기해 주겠니?”하고 물어봄으로써 곧바로 문제에 들어갈 수도 있다.

다른 사람의 의뢰에 의해 상담을 하게 된 아동에게는 상담자가 다음과 같은 말로 상담을 시작할 수 있다. “엄마가 그러시는데 네가 이곳에 새로 이사온 후로는 즐거워 보이지 않으며, 네가 그것에 관해 나와 이야기하고 싶어한다고 하시더구나” 혹은 “네가 여기에 올 것이라고 선생님께서 말씀하시더구나”(그리고 아동의 반응을 기다려서 문제가 무엇인가를 묻는다).

위의 첫 번의 예에서, 상담자는 내담자인 아동에게 상담자가 문제점이 무엇인지를 알면 그 문제에 대해 같이 의논할 준비가 되어 있다는 것을 알려 주었다. 두 번째 예에서, 상담자는 지시적이거나 구조적이지 않은 방법으로 내담자에게 문제를 이야기하도록 한 것이다. 상담자는 나타난 문제뿐만 아니라 아동의 나이와 인지적, 사회적, 정서적 발달수준을 고려하여 처음 시작하는 말을 해야 한다.

상담자가 아동의 이야기를 들어주는 방식은 아동과 친밀한 관계를 형성하는데 중요한 요소이다. 아동을 이야기하도록 유도할 때는 개방적이며 이완된 자세를 취하는 것이 좋고, 면담시간이 제한되어 있다고 알려주는 것도 좋다. 시간 제한을 알려주는 하나의 방법으로 상담을 시작할 때 “철수야, 오늘은 네가 말하고 싶은 것에 대해 30분간 이야기하여 보자”라고 말한다. 철수와 친밀한 관계를 이루는데는 실제로는 30분간씩 여러 번이 필요할 수도 있다. 상담과정은 상담을 받는 아동에 따라 개별화하는 것이 중요하다.

아동이 문제점이나 관심사에 관하여 상담하고자 할 때, 다음의 3가지 점을 주의 깊게 들어야 한다. 그것은 해결되지 않은 문제점, 문제에 대한 느낌, 그 문제점에 대해 상담자가 무엇인가를 해 줄 것이라는 기대이다.

상담자를 학생이라고 가정하고, 아동에게 위의 3가지를 가르쳐 달라고 하면 도움이 될 것이다. 사람들은 다른 사람에게 무엇인가를 가르쳐줄 때 가장 잘 배우게 된다.

상담자는 아동이 상담자에게 무엇인가를 가르치게 함으로써 아동이 무엇을 배웠는가를 알도록 할 의무가 있다. 예컨대, “다른 말로 하면, 너는 때문에 기분이 하고, 그리고 너는

을 원하고 있구나”라는 말로써 가끔 반응을 해 주어야 한다. 이러한 피드백을 적극적 경청이라고 하는데, 이것은 의사소통을 촉진하고 상담자가 아동에게 주의를 집중하고 있다는 것을 보여주는 효과가 있다. 적극적 경청은 상담면접기간 내내 계속되어야 하며, 이를 통해 아동이 가지고 있는 문제의 특성을 명확하게 파악하는 것이 중요하다.

3. 문제의 해결을 위한 탐색

자신의 문제를 해결하기 위해 아동이 어떠한 노력을 해왔는가를 알아보고자 할 때, 일반적으로 폐쇄적 질문보다는 개방적 질문이 아동으로부터 반응을 잘 유도해 낼 수 있다.

아동이 문제를 해결하기 위해 어떻게 노력해 왔는가를 살펴보기 위해서는 그 행동을 글로 써 보도록 한다. 이는 그 행동이 문제해결에 도움이 되지 않을 경우 그 행동을 그만두도록 하는데 유용하다.

아동이 나타낸 비효과적이거나 문제해결에 도움이 되지 않는 행동의 결과를 알아보는 것이 좋다. 得과 失을 살펴볼 때 행동의 변화를 촉진시킬 수 있는 것이다. 만약 어떤 행동이 이롭지 않다고 생각한다면, 그 행동을 버리고 좀 더 생산적인 代案을 세우게 된다.

4. 문제의 해결을 위한 새로운 방법의 탐색

다음 단계는 문제해결을 위해서 가능한 대안들을 많이 생각해 내도록 격려하는 브레인스토밍(brainstorming)을 한다. 이 때 그 목록의 작성이 완성될 때까지 판단은 유보한다.

이 단계에서는 새로운 생각의 質보다는 量을 중요시한다. 한 장의 종이에 비어 있는 원을 그려놓고, 아동이 얼마만큼 그 원을 새로운 생각으로 채울 수 있는지를 알아보라고 한다. 대부분의 아동들은 새로운 아이디어를 생각해 내기 어려워한다. 이 때 상담자는 시작하는 것을 도와주기 위해 2개의 원을 채워준다. 이렇게 함으로써 상담자는 아동을 문제해결의 동반자가 되도록 하는 것이다. 아동들은 스스로 세운 계획이나 도움을 받아 세운 계획에는 최선을 다하여 실천하는 경향이 강하다.

가능한 대안의 목록이 완성된 후, 아동에게 각 대안을 평가하도록 하여 최선책을 고르도록 한다.

5. 문제의 해결을 위한 계획의 실행

아동이 첫 번째 활동계획에서 성공하는 경험을 하는 것이 중요하다. 그 이유는 이전에 문제를 해결하기 위해 노력하였으나 실패하여 그는 좌절하였기 때문이다.

첫 번째 계획에서 불가능한 목적은 세우지 않도록 하여 첫 번째 계획을 성공시키도록 해야 한다. 계획하여 실행해 본 결과를 상담자에게 보고하도록 하면 그들은 더욱 잘 하게 된다. 그 계획대로 잘 되지 않을 경우 상담자는 성공할 수 있는 새로운 계획을 세우도록 도와준다.

6. 각 회차의 상담면접 끝내기

상담면접의 각 會次 마다 면담을 끝내는 가장 좋은 방법은 아동에게 이 번 회차의 면담에서 무슨 이야기가 있었는가를 다시 생각하고 요약하여 보게 하는 것이다. 예를 들면 ‘어떤 진전이 있었고 무슨 계획을 세웠는가?’ 등이다. 또한 다음 회차의 상담을 시작할 때 그 전회의 상담내용을 요약해 보도록 하는 것은 상담에 도움이 된다. 이는 아동에게 그 회차의 상담에 주의를 기울이도록 하고, 각 회차마다의 상담계획을 다시 정리해 보도록 하는데 도움이 된다. 그것은 낙제의 공포가 없는 구두시험과 같은 효과가 있다.

7. 상담에서의 침묵

침묵을 생산적으로 사용하는 몇 가지 방법이 있다. 아동들은 자신의 사고와 감정을 정리하기 위해 잠시 동안의 침묵이 필요하며, 면접을 통한 많은 말보다 이러한 침묵이 더 유익할 수도 있다. 매우 감정적인 사건이나 사고와 관련되어 있는 경우에 이것을 이야기할 것인지 생각해 보거나 침착성을 잃지 않기 위해 아동들은 침묵이 필요할 수 있다.

반면에 침묵은 상담을 거부하는 수단이 될 수도 있다. 아동은 낯선 상담자와 이야기하기를 싫어하거나 혹은 자기의 문제를 인정하고 대처해나가기를 꺼려할 수도 있다. 이러한 저항을 다루어 내담자와 좋은 관계를 확립하기 위해서는 놀이치료나 역할놀이 혹은 직면과 같은 방법이 효과적이다. 한편, 침묵은 문제를 해결하는데 사용될 수도 있다. 사람은 자기의 생각을 잠시동안 집중할 시간이 필요하며, 그렇게 함으로써 직면한 문제를 해결하고 자기의 사고와 감정을 좀 더 명확하게 표현할 수 있다.

8. 상담자의 자기노출

아동들은 종종 인간으로서의 상담자에게 관심을 가진다. 따라서 상담자들은 그들에게 자신의 私的인 정보를 어느 정도나 알려주어야 할 것인지 난처한 문제에 직면하게 된다. 만약 상담자가 어떠한 사적인 질문에도 대답을 하지 않는다면 상담관계가 불편해질 위험도 있고, 상담자는 아동에게 신비스러운 인물로 생각되어져 더욱 많은 의문을 낳게 된다. 이와 반대로 상담자가 모든 사적인 질문에 대답을 하게 되면, 면접시간을 내담자보다 상담자 주변의 이야기로 허비하게 된다. 그리고 심한 장애나 과잉행동을 하는 내담자에게 상담자의 주소나 전화번호, 자녀들이 다니는 학교를 가르쳐 주는 것은 지루하기도 하고 위험할 수도 있다. 일반적인 지침은 좋아하는 운동이나 T. V프로그램, 자녀의 수와 같은 약간의 사적인 정보를 교환할 수 있어야 한다는 것이다.

질문이 너무 사적이거나, 너무 시간을 끌 때, 상담자는 아동에게 “너는 나의 私生活에 매우 흥미를 갖고 있는 것 같구나”라고 아동에게 반영해 주고, 아동의 호기심을 탐색한 뒤, 상담의 주제로 돌아온다. 상담자에 대한 아동의 호기심을 이해하는 것은 한 인간으로서의 아동에 대한 이해를 촉진하게 된다. 자기의 문제를 이야기하고 싶어하지 않는 아동들은 그 방편으로 상담자에게 질문을 하기도 한다.

한편, 상담은 공감적 이해와 존중으로 내담자에게 반응하고 내담자의 말을 경청하는데 초점을 두고 있으며, 공감한다는 것은 상담자의 마음에서 우러나온 진실한 것이어야 한다. 그러나 진실성이라는 말은 그것이 진실된 긍정적인 감정과 느낌만을 의미하는 것은 아니다. 상담자도 감정이 있는 인간이며, 어떤 일이 생기면 좌절감을 느끼기도 하고, 화를 내기도 한다는 것을 인정해야한다. 따라서 자기노출은 내담자에 대한 상담자의 좌절이나 화를 내는 것과 같은 부정적인 감정을 표현하는 것도 포함된다. 이러한 자기노출은 ‘지금 그리고 여기’에 초점을 둘 때 상담에 효과적이다.

9. 상담에서 조언의 문제

인간의 개성, 가치, 존엄성을 믿으며, 사람은 누구나 스스로 바른 선택을 할 수 있다고 믿는 상담자는 문제해결을 위한 조언을 하려 하지 않는다. 대신에 상담자는 상담지식과 기술을 내담자가 책임 있는 선택을 하도록 돕는데 사용한다. 상담자는 문제를 해결하는 사람이 아니라 성장과 발달을 돕는 촉진자에 불과하다(박성수, 1989).

상담을 하면서 아동들은 문제해결과정을 배우고, 의사결정을 할 때 성인에게 의존해서는 안 된다는 것을 배운다. 그 과정은 아동이 자아 실현을 할 수 있게 하며 자신감 있고, 성숙하며, 독립적인 개인으로 만들어 주는데 도움을 준다.

지나친 조언은 의존심과 지나친 순응을 조장하고 자아 존중감을 낮게 한다. 대부분의 사람들이 상담자의 역할을 조언을 해주는 사람으로 생각하기 때문에 어떤 내담자들은 상담자가 조언을 해주지 않으면 좌절하거나 화를 내기도 한다. 문제를 해결하기 위해 할 수 있는 일이 무엇이냐고 아동에게 물으면, 일반적으로 그들은 가능한 해결책을 생각해 내지 못한다. 그들이 스스로의 문제해결에 참여하는 것은 새로운 경험이다. 조언을 해 달라고 강요할 때, 상담자는 아동이 어떻게 해야 할지 확신할 수 없어서 상담자의 대답을 얻고 싶어한다는 감정을 반영해 준다. 그런 다음, 같이 해결책을 찾아보자고 제의한다. 만약 그가 끈질기게 상담자의 대답을 요구하면, 상담자는 이런 요구를 하는 이유를 알아보아야 할 것이다.

10. 아동이 진실하게 이야기를 하지 않을 경우

상담자가 아동을 수용하는 사람이고 훌륭한 경청자일 때 일어날 수 있는 상담상의 문제는 아동이 상담자에게 진실을 이야기하고 있는지 아니면 상담자의 주의를 끌거나 동정을 얻기 위해 과장해서 말하고 있는지에 대한 의문이다.

상담자는 아동이 말하는 내용의 진실성이 의심이 되면, “나는 그런 이야기를 들은 적이 없어서 걱정되었단다” 혹은 “그 사람이 그런 일을 하리라고 생각하기가 어렵구나”라고 자신의 생각을 이야기한다. 상담자는 이렇게 진실된 감정을 표현함으로써 아동의 체면을 살려주면서 그에게 진실을 이야기할 기회를 주어야 한다.

11. 상담에 진전이 없을 경우

상담에 진전이 없을 경우 어떤 일이 생기고 있는가를 조사해 보아야 한다. 녹음테이프를 들어보면 진행상의 어려움을 아는데 도움이 된다. 상담이 침체된다는 것은 아동이 상담을 끝낼 준비를 하고 있다는 표시가 될 수도 있다. 또한 상담자의 상담기술이 적절하지 않거나 계획성이 부족해서 발생할 수도 있다.

아동이 아주 산만하게 보일 때는 상담자나 아동이 지난번의 대화를 간단하게 요약하게 하면 앞으로의 상담을 촉진시킬 수 있다. 만약 아동이 이야기하고 싶지 않는 것처럼 보이면 그림 그리기, 찰흙놀이, 게임과 같은 놀이치료기법이 도움이 된다. 아프거나 극도로 흥분하거나 냉담할 때는 상담을 지정된 시간보다 일찍 끝내는 것이 좋다.

12. 상담면접중의 질문

상담자는 아동을 돕기 위해서나 상담내용을 명료화하기 위해서 질문을 한다. 그런데 어떤 질문들은 부적절하고 아동의 사고와 표현을 차단하거나 무시하기도 하며, 판단, 처벌, 비난을 하는데 사용되기도 한다. 이러한 질문들은 바람직하지 않다.

개방적 질문은 아동이 상담자에게 더 많은 정보를 주도록 격려하고, 응답을 제한하거나 의사소통을 좌절시키지 않는다. 개방적 질문은 더 많은 정보를 얻을 수 있으며, 구체적인 대답을 필요로 하지 않는다.

상담자가 직접적인 질문을 해야 할 경우도 있는데, 사실적인 정보가 필요하거나 이야기한 것을 명료화해야 할 때 사용한다.

상담에서의 질문에서 또 주의할 점은 ‘왜’라는 질문이다. 원래 ‘왜’라는 말은 정보를 구하거나 원인이나 이유를 탐색하는데 사용되었으나 오늘날에는 불쾌감이나 불찬성의 뜻까지 함축되어 쓰이고 있다. 따라서 상담자가 그 말을 내담자에게 할 때도 내담자는 자신이 ‘잘못’ 했거나 ‘나쁘게’ 행동했다고 상담자가 비난하려고 하는 말로 받아들이기 쉽다. 왜냐하면 대부분의 내담자가 ‘왜’ 라는 말이 비난이나 힐책을 의미하는 환경에서 자라왔을 것이기 때문이다.

“왜 그랬니?” 라는 말은 종종 아동에게 “왜 너는 그렇게 어리석은 짓을 했니?” 라고 해석된다. ‘왜’ 라는 질문은 사람들을 방어적으로 만든다. 왜 그런 식으로 행동했느냐고 질문을 받으면, 그 행동에 대한 논리적인 이유를 생각하고 변명해야 될 것 같이 느낀다. 따라서 좀 더 좋은 질문은 ‘무엇(what)' 이라고 묻는 것이다. 사람들 대부분은 왜 우리가 그렇게 행동했는지 확실하게 알 수는 없지만 무슨 일이 일어났는지는 이야기할 수 있다. ’무엇‘ 이라는 질문은 무의식적 동기와 욕구는 다루지 않지만 현재의 행동에 초점을 맞추고, 내담자와 상담자가 지금 무슨 일이 일어나고, 무엇을 할 수 있는가를 알도록 해준다.

상담자는 질문을 하려할 때 스스로에게 다음과 같은 질문을 해 보는 것도 좋을 것이다. ① 내가 하려는 질문이 아동에 대한 이해와 아동문제의 이해에 도움이 되는가? ② 내가 하려는 질문이 아동이 표현하고자 하는 흐름을 방해하지는 않는가? 등이다.

13. 상담의 종결

상담의 종결을 위해서 상담자와 내담자는 상담이 종결되기 몇 주전부터 종결의 시기에 관해 이야기할 수 있다. 아동은 또다시 문제가 생기면 어떻게 반응할 것인지 계획을 세우고 예행연습을 할 수도 있다. 아동은 상담자가 지속적으로 돌보아 주며, 다시 걱정거리가 생기면 자신을 도와줄 것이라는 감정을 갖고 떠날 수 있다.

상담자는 아동 내담자에게 그 후에 어떻게 진행되었는지를 편지 등으로 알리도록 하여 추후 시간의 설계까지도 고려할 수 있다. 그리고 상담자는 짧은 추후 방문도 계획할 수 있다.

상담자의 배려가 마지막 면접으로 끝나는 것이 아니라는 점을 보여줌으로써 상담자는 아동의 성장과 발달에 계속적인 관심을 갖고 있다는 표시를 할 수 있다. 대부분의 성공적인 상담자들은 상담 중에 아동 내담자들이 학습한 바를 계속 유지시키기 위한 계획을 한다. 그러한 유지계획에는 주기적인 추후 접촉이 필요하다.

 

Ⅴ. 결 어

초등학생 상담은 내담자인 초등학생이 성장하면서 겪게 되는 “보통”의 문제가 더욱 심각하게 되거나 비행이나 정서장애로 되는 것을 예방하는 수단이 된다. 그리고 초등학생 상담은 초등학생들이 성장하고 발달하면서 받는 긴장과 갈등에 잘 대처하도록 돕기 위해 건전한 환경을 조성하는 하나의 방법이기도 하다.

그 동안 초등학생들이 경험하는 학습이나 사회적 혹은 행동상의 문제 등은 심각한 정도로 인식되지 않아 대부분 看過되어왔다. 그러나 청소년문제가 초등학생에게까지 파급되고 있는 오늘의 현실을 고려할 때, 우리의 상담학계에서도 기존의 성인들을 위주로 하는 상담연구에서 탈피하여, 이제는 초등학생 상담의 중요성을 인식하고 이에 대해서도 많은 연구가 필요할 것으로 생각된다.

특히 초등학생시절의 경험은 개인의 일생을 좌우할 정도로 여러 가지 적응능력을 학습하게 되고, 국민개개인의 기초가 초등학교시절을 통해 다져진다는 점에서도 초등학생 상담은 중요한 의미를 갖고 있다고 볼 수 있다.

상담은 앞에서 고찰한 바와 같이 발달연령단계에 따라 그 접근방법에 있어서 차이가 있어야 한다. 초등학생 상담의 원칙은 성인들을 상담하는 원칙과 같으나, 상담자는 어린 내담자인 그들의 세계를 더욱 잘 이해하고 있을 필요가 있다.

따라서 초등학생 상담자는 초등학생의 특성, 즉 인지수준, 정서적․사회적 발달 및 신체적 능력 등을 심도있게 고려하여 상담에 임해야 할 것이며, 담임교사, 학교장, 동료교사, 부모 등과도 긴밀한 유대를 가져야 할 것이다.

 

참고문헌

노희관․이용남(1997). 교육심리학탐구. 서울: 교육과학사. 박성수(1980). 상담이론. 서울: 한국방송통신대학출판부. 서울초등상담교육연구회(1998). 초등학교에서의 상담교육기법. 이장호(1995). 상담심리학. 서울: 박영사.(1997). 상담면접의 기초. 서울: 중앙적성출사.Charles L. Thompson & Linda B. Rudolph. 김영숙․이재연 편역(1993). 아동을 위한 상담이론 과 방법. 서울: 교육과학사. Gordon, T.(1975). Parent effectiveness training. New York: New American Library. Rutter, M.(1975). Helping troubled children. New York: Plenum Press. Watson, L. S.(1973). Child behavior modification: A manualforteachers,nurses, and parents. New York: Pergamon Press. Wolman, B. B.(1972). Handbook of child psychoanalysis. New York: Van Nostrand Reinhold.