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MBTI를 통한 교사와 아동의 자기이해

Ⅰ. 서 언

1. 위기의 한 가운데

새로운 천년이 시작되었지만, 우리는 여전히 불안과 불안정 속에서 불확실한 미래를 맞이하고 있다. 우리 교육현장도 교실붕괴 혹은 학교붕괴라는 파도를 지나 공교육 무용론이니 교육공황이라는 말로 대변되는 위기 상황을 담론하기에 이르렀다. 물론 극히 일부분의 학교 혹은 지역에서 일어나는 지엽적인 현상이라고도 하지만, 21세기를 살아가는 아이들과 20세기를 살아온 교사들과의 문화적 단절과 서로에 대한 불신의 벽은 매우 높고 두터워 보인다(김혜련, 1999; 전교조, 1999).

빌게이츠(1999)와 미래학자인 니그론폰테(1995)는 우리 앞에 성큼 다가선 21세기는 소위 디지털로 대변되는 전혀 새로운 세기임에 선언한다. 이른바 분필 세대와 컴퓨터 세대간의 세기말적 만남이 날마다 교실 현장에서 다양한 모습으로 일어나고 이어지고 있다. 국민소득 2만불 시대를 대비하여 만들어졌다는 7차 교육과정이 우리와 함께 생활하고 있지만, 공교육 강화의 취지를 무색하게 하고, 도리어 사교육비의 부담만 가중시킨다는 지적과 함께 7차 교육과정의 전면철폐를 주장하기에 이르렀다(전교조 신문, 2000. 9. 18).

그러나 교육부는 이미 시행중이며 다수 국민의 합의에 의한 교육과정이니 만큼 변화의 과정에는 다소 어려움이 있겠지만 능동․적극적으로 참여하여 주기를 당부하면서(교육신문, 2000. 11. 20). 교육부 장관은 같은 신문의 인터뷰를 통해 이른바 7차 교육과정의 핵심은 “국가는 원칙만을 제시하고 일선 학교가 교육과정을 만들어 독특한 교육을 전개하는 것”을 강조하고 있다. 「교사 자신이 교육과정」이라는 말이다. 문제는 절대 다수의 교사들은 7차 교육과정에 대해 충분한 준비도 연수도 받지 못하였다. 솔직하게 말하면 이러한 변화와 격랑을 헤쳐갈 만한 충분한 훈련(단련)이 되어 있지 못하다.

따라서 많은 교사들은 교육과정의 변화에 대한 두려움과 함께 “요즘 아이들을 도대체 이해할 수가 없다”라고 고백하기도 하고, 아동들 역시 “우리 선생님과는 대화가 안 통한다”라고 호소하기도 한다. “이러한 단절을 근본적으로 이어줄 수 있는 연결 고리는 무엇인가?” 라는 의문이 제기되고 있다. 물론, “교사는 아동들을 사랑하고 아동들은 교사를 -스승의 그림자도 밟지 않는- 존경함으로서 서로에 대한 신뢰와 사랑이 깊어질 수 있을 것이다”라는 원론적인 대답이 있다. 이 문제를 해결하는 열쇠가 바로 교사와 아동과의 신뢰로운 인간관계 형성에 있다는 것도 알고 있다(박연호, 1997; 백종언, 권낙원, 반용성, 1987;, 이형득, 1998). 문제는 「어떻게 하면 새로운 세대의 아이들을 이해하고 그들로 하여금 교사에 대한 신뢰를 이끌어낼 수 있을 것인가」하는 방법론에 관해서는 무성한 이론이 있을 뿐, 성공적인 사례의 보고가 드문 것이 현실이기도 하다. 가끔씩 인성교육 교육부 지정이니 도 지정이니 하여 연구보고서를 성공적으로 완수하지만 이를 일반화하여 보급하겠다는 후속조치를 만나기란 쉽지 않다.

2. 새로운 접근(성격유형별 모둠 만들기)

최근 몇 년간에 걸쳐 겪고 있는 교육 현장의 변화는 혼란스럽기만 하다. 특히 생활지도와 학급운영의 영역에서 깊은 좌절감과 괴리감을 맛보게 된다. 많은 교사들이 담임으로써 학급을 운영함에 있어 해마다 학년 초가 되면 모둠(분단)을 구성하게 되는데 이는 매우 어렵고도 부담스러운 작업임을 토로한다. 친한 친구들끼리 혹은, 공부 잘 하는 어린이와 못하는 어린이를 짝을 지어서, 더러는 제비뽑기 혹은 키 순서대로 등의 무작위 모둠을 시도하게 된다(박병량, 1997; 권기욱, 1996; 정기원, 1994). 그러나 다양한 접근에도 불구하고 모둠의 역기능 또는 비교육적인 생채기들이 여러 형태로 발견된다.

학습환경 구성을 위해 교사는 목적별 편성을 하게 되는데(Woolfolk, 1998; 정기원, 1994) 바람직한 모둠 조직이란 어떤 것인가? 에 대한 대답이 쉽지 않다. 어떻게 하면 효과적이고 바람직한 모둠을 조직할 수 있을까? 조직된 모둠을 교육적으로 학습 혹은 생활지도의 영역에서 효과적으로 운영할 것인가? 하는 문제들에 직면하게 된다. 많은 교사들은 경험적으로 말썽의 소지가 적은, 혹은 아동들의 다수가 원하는 좋아하는 사람들끼리의 최대공약수 모둠의 편성을 선택하게 된다.

이에 과학적이고 표준화된 심리검사 도구를 통해 모둠을 조직한다면 어떨까? 하는 의문을 가지게 되었다. 그 도구로서 Jung의 성격유형론에 근거하여 개발된 아동용 MBTI(MMTIC)를 사용해본 결과 아동들은 긍정적인 자아개념을 향상시키고(류영옥, 1994), 자아존중감과 학습효능감이 향상되었다(박정묘, 1996). 따라서 아동들은 성격 유형별 모둠 활동을 통해 자신과 같은 성격 유형 혹은 다른 성격 유형의 친구들과 과제를 해결하는 과정에서 자신의 성격(모습)을 수용하고, 있는 그대로의 자신의 모습을 발달시키려는 노력을 하게 될 것이다. 특히 이와 같은 성격유형별(기질별) 모둠에 의한 토론 수업이 아동들의 자신에 대한 자아존중감을 높여 주고 타인에 대한 사회적 지지를 높게 하여 줄 것이라고 기대하였다. 그 결과 성격유형별 모둠 집단과 무작위 편성에 의한 일반 모둠 집단이 토론 수업이라는 도구를 투입하였을 경우 아동의 자아존중감과 사회적지지척도가 의미 있게 향상되었다.

이제 21기의 학교는 배우는 것을 배우는 곳이며, 인간관계를 배우는 곳이다. 민주주의를 실천하고 경험하는 곳이며 문제해결력과 창의력을 배우는 공간이어야 한다. 특히, 나와 다른 성격유형의 모둠에서 친구들이 발표하는 과정을 들으며 서로 다름에 대한 수용과 이해의 폭을 넓히게 된다. 정경연(1993)은 아동의 성격 유형에 맞는 학습양식이 학업성취를 향상시킨다는 것을 지적하였고, 심혜숙(1996)은 성격유형(기질별)에 따른 학습양식의 활용에 대해 그 중요성을 논하였다.

융의 성격유형론에 기초한 성격 유형별 모둠 활동은 아동으로 하여금 그들 삶의 중요한 타자인 부모와 교사, 친구들에 대해 성격 유형을 이해함으로써 가정과 학교 생활의 다양한 장면에서 서로를 이해하고 수용할 수 있게 할 것이다. 즉, 자신 및 타인의 다양한 태도와 가치를 통해 - 이러한 장면에서 저러한 유형의 반응을 왜 하게 되는지 - 어느 정도 이해하고 수용할 수 있다. 다시 말하면 교사와 아동이 서로에 대한 이해와 수용을 넓혀 주는 매우 강력한 도구인 셈이다.

교사 역시 자신의 성격유형에 따른 교수법 및 생활지도와 아동들의 문제행동에 대한 대처 방식이 판이하게 다르다. 교사가 자신과 다른 아동들을 이해하고 수용하는 것은 더 큰 용기와 결단을 필요로 하는 것이다. 이러한 성격유형별 모둠 집단은 교사와 아동 모두가 자신에 대한 이해의 폭을 넓히고 상대방에 대한 수용과 관용을 깊게 할 수 있을 것이다.

서로 다른 아이들, 나와 잘 맞지 않는 선생님을 어떻게 받아들이고 사랑하고 존경할 수 있을까? 무엇보다 그 출발은 서로 다름에 대한 관용과 이해가 필요하다. 과일마다 각기 고유한 맛과 향기가 존재하듯이 사람도 그 성격에 따라 다양한 특성을 지니고 있다.

김정택, 심혜숙과 제석봉(1994)은 융의 심리유형론에 근거를 둔 MBTI(Myers Briggs Type Indicator) 심리검사가 전 세계 30 여 개국 이상에서 실시되고 있는 전문적인 심리검사 도구로써 그 자료들이 컴퓨터로 자료 은행화 되어 매우 과학적이고 효율적인 도구임을 밝혔다. MBTI는 1993년 한국판 표준화 작업을 거친 이래 특히, IMF 이후 많은 대기업에서 MBTI 심리검사에 따른 성격유형(같은 기질이나 기능을 소유한)별로 팀을 짜거나 학교 현장에서의 진로지도와 개인 및 집단상담의 도구로 주목받고 있다.

이에 한국표준화 과정을 거친 아동용 MBTI(MMTIC)를 활용하여 아동의 성격유형을 파악하고 그에 따른 기질별 모둠을 구성하였다. 이러한 모둠은 각기 공부하는 습관이 다르고, 자료를 조사하고 발표하는 과정에 이르기까지 기질에 따라 학습방법과 협동학습 및 교우관계에 매우 다르게 나타나는 것을 볼 수 있다. 예를 들어 보고서를 작성하는 과정에서 어떤 모둠은 객관적인 지표로 채워진 꼼꼼한 보고서를 작성하는가 하면, 어떤 유형의 아이들은 도덕적 당위성에 입각한 보고서를 작성한다. 즉, 같은 문제에 대한 서로 다른 접근법과 발표를 경험하게 되는 것이다. 이러한 과정을 통해 아동들은 자신의 특기와 장점을 개발하는 진로교육과 연계하게 되고, 나와 다른 친구들을 이해하는 수용력과 인간관계의 폭을 넓혀 주는데 매우 유용한 역할을 하였다.

Ⅱ. 본 론

1. 선행연구

몇 년 전, 교육방송(1999)에서는 체질별 모둠 구성에 의한 유치원의 수업을 소개한 바 있다. 즉, 이제마의 사상의학에 근거한 태음인, 소음인, 태양인, 소양인의 체질별로 구분하여 반대되는 체질의 아동들을 같은 모둠으로 조직하여 수업을 운영한 결과, 적극적이고 발표력이 왕성한 아이들의 역할(역동)이 모둠 전체를 통해 확산된다는 것이다. 아동들의 발표력과 수업에 대한 흥미 등에 놀라운 효과가 있어 이를 금년에는 전국의 30개 유치원에 확대하여 실시할 것이라고 한다.

한편, HIRSH와 KUMMEROW(1997)는 고대로부터 인간의 성격을 히포크라테스에 의해 체액에 근거를 두고 다혈질, 담즙질, 점액질, 우울질로 구분하였음을 지적하였고, 서양인들은 그리이스 신화에 나오는 신들의 이름을 따서 아폴로니안, 프로메티안, 디오니시안, 에피메테우시안적 기질로 구분하기도 하였다. 이러한 구분은 심리학자인 융(1971)에 의해 그의 성격유형이론에서 “인간의 행동은 겉보기에는 멋대로 이고 예측하기 힘든 정도로 변화무쌍해 보이지만 사실은 매우 질서정연하고 일관성이 있으며 몇 가지 특징적인 경향을 가진다”라고 지적과 맥을 같이 한다.

국내의 연구로는 정경연(1993)은 아동의 성격유형과 지능 및 학업성취와의 관계를 부분적으로 유의미하게 보고하고 있으며, 이순자(1997)는 성격유형과 창의성에서 유의미한 차이가 있음을 보고하고 있다. 심혜숙, 곽미자(1997)는 부모의 성격유형에 따른 양육태도의 차이를 보고하였고, 박정묘(1996)는 SAM(자아정체감과 학업성취도 통합 프로그램)이 초등학교 아동의 자아존중감과 학습효능감에 향상에 효과가 있었음을 보고하였고, 류영옥(1994)은 C-MBTI를 활용한 진로지도 상담이 아동의 진로성숙도에 향상에 효과를 보고하였다. 김정택, 심혜숙과 제석봉(1995)은 학습에서의 성격유형의 분류가 교육 성취의 세 가지 측면인 적성, 적용 그리고 흥미와 관계가 있음을 보고하였다. 특히 MBTI는 심리유형과 학습간의 관계에 대한 많은 연구들이 되어 있어 자신의 기질에 따른 선호하는 학습습관, 학습 방식 그리고 자신이 선호하는 학과목에 대한 유용한 정보들을 제공하여 학생들로 하여금 자신의 기질에 맞는 학습을 할 수 있도록 도와주고 있음을 논했다(김정택, 심혜숙, 임승환, 1993).

2. 융의 심리유형이론

심혜숙(1996)에 의하면 융의 심리유형이론은 인간행동이 그 다양성으로 인해 종잡을 수 없는 것 같이 보여도, 사실은 아주 질서정연하고 일관된 경향이 있다고 지적한다. 이러한 인간 행동의 다양성은 개인이 인식하고(perceiving) 판단하는(judging) 특징이 다르기 때문이라고 하였다.

김정택과 심혜숙(1995)은 요약된 지표를 설명하면서 아동들은 자신의 에너지의 방향(성격)이 외향형인지 내향형인지, 정보를 습득하는 과정이 감각형인지(구체적인 오감을 통해서 습득), 직관형(가능성과 직관을 사용)인지, 정보를 판단하는 기준이 사고형(옳고․그름)인지 감정형(인간관계 중심)인지, 자신의 생활방식이 판단형(계획적)인지 인식형(정리정돈 안됨 등)인지를 제시하고 있다.

이는 다시 Jung(1971)의 심리유형론(Psychological Types)에 근거하여 인간의 성격을 에너지의 방향에 따라 두 가지의 태도로 나누고 있다. 즉, 에너지가 외부로 향하면 외향성(Extroversions), 내부로 향하며 내향성(Introversion)이 된다고 했다. 또한 정보를 인식하는 과정에 따라 감각형(Sensing)과 직관형(iNtuition)로, 받아들인 정보로 어떻게 결정을 내리는가에 따라 사고형(Thinking)과 감정형(Feeling)으로 나누었다. 인간의 생활방식으로 판단형(Judging)과 인식형(Perceiving)으로 분류하였다.

MBTI의 네 가지 선호경향 중 인식기능(S, N)과 생활, 행동양식(J, P)의 배합에 따라 기질별로 분류하면 다음과 같다. 감각적 인식형(SP), 감각적 판단형(SJ), 직관적 감정형(NF), 직관적 사고형(NT)으로 구분한다(Tieger, 1998).

네 가지 기질의 특징은 다음과 같다.

첫째, 감각적판단형인 전통주의자 SJ는 현실적인 의사결정형으로는 외부행동에

서는 판단기능(T, F)을 사용한다. 그러나 내부세계에서는 직접적인 경험을 통한 사실(S)에 초점을 맞춘다. SJ는 환경에서 질서정연한 것을 추구하고 조직적이고 신뢰할 만하고 보수적인 경향을 띤다. 이들은 과거 경험을 바탕으로 하여 문제를 해결하려하고 모호한 것을 싫어한다. 책임과 목적의식을 가지고 있으며 늘 준비하는 저축가이다. 전통의 수호자이며, 위계질서를 존중하고 사회의 문화를 주도해나가는 사람들이다. 이들은 소속감을 소중하게 여긴다. 한편, 심혜숙과 김명권(1996)은 이들이 선호하는 학습양식을 구조화되고 체계화된 틀 속에 안정감을 갖춘 학습양식임을 지적한다. 이들은 장시간 집중력을 가지고 교사의 지시에 따라 단계적이고도 반복적인 학습양식을 선호한다. 세부사항을 다루는 주입식 교육과 예습과 복습이 반복되는 학습양식을 잘 견디어 낸다고 하였다.

둘째, 감각적 인식형인 자유로운 행동가, 경험주의자인 SP는 순응적인 현실중의자형으로 외부행동에 있어 직접적 경험을 얻는 사실(S)에 초점을 맞추며, 내부세계에서도 판단기능(T, F)을 사용한다. SP형은 현 순간에서 새로운 경험을 추가하며 자기 주위 세계에 대한 호기심이 많다. 그들은 상황이 어떻게 전개되든 잘 순응해 나갈 줄 알며 직접적인 상황에 대해 잘 관찰한다. 상황판단과 순발력이 뛰어나며, 행동 자체에 몰입하는 경향이 있다. 본질적으로 자유로움을 추구하며, 인생을 자유롭게 즐긴다. 한편, 심혜숙과 김명권(1996)은 이들이 선호하는 학습양식은 “감각과 체험”을 살려주는 경향의 학습방식임을 지적하고, 이들은 체계와 구조화 및 규칙에 얽매이는 것을 대단히 싫어하며, 이론과 반복을 잘 견디기 어려워한다. 이들은 현재 우리 나라 중․고등학교의 전통적 주입식 교육체계가 요구하는 학습태도를 유지하는데 어려움을 겪는다. 특히 이들에게는 다양한 활동이 가능한 학습의 장에서 그들이 지닌 학습능력을 발휘할 수 있음을 지적하였다.

셋째, 독립적이고 미래지향적인 관념주의자 NT(직관적 사고형)는 논리적 창의적 유형으로 인식할 때는 직관의 사용을 선호한다. 그러나 판단할 때는 사고의 객관성을 중시한다. NT형은 가능성, 이론적 관계, 추상적인 양식에 초점을 맞추기만 인정에 얽매이지 않는 객관적 합리적 분석을 바탕으로 판단을 내리려고 한다. 즉, 논리적이고 영리하며, 자기 비판적이고 실용성과 합리성을 좋아한다. 사고의 정확성과 논리성을 중요시하고 지적성취 욕구가 강하다. 한편, 심혜숙과 김명권(1996)은 이들이 선호하는 학습양식을 지적으로 끊임없이 탐구하고 그 지적세계를 구조화하는 경향에 바탕을 두고 있어, 이들은 사물이나 사람에 대해 많은 질문 특히, “왜”라는 질문을 지니고, 해답을 찾고 또 다른 질문을 형성하는 아이디어를 탐색하는 경향이 있음을 지적하였다.

넷째, 예술가의 영혼을 지닌 이상주의자 NF(직관적 감정형)는 열정적 통찰적 유형으로서 판단을 할 때에 감정을 사용하기 때문에 따뜻한 온정의 소유자이다. 그러나 인식할 때는 NT와 마찬가지고 감각보다 직관을 선호하기 때문에 구체적인 상황에는 관심을 두지 않는다. 그 대신 새로운 프로젝트와 같은 가능성, 일어나지 않았지만 일어날 가능성이 있는 알려져 있지 않지만 알려질 수 있는 진리와 같은 것에 관심이 많다. NF형 중에서는 특히 말이나 문자에 특별한 재능을 지닌 사람이 많고 자아를 추구해 나가는 형이다. 추상적인 개념보다는 인간을 관찰하는데 더 많은 관심이 있으며, 대인관계에 민감하여 쉽게 상처를 입기도 한다. 한편, 심혜숙과 김명권(1996)은 이들의 학습경향을 사실의 설명보다는 주관적인 개념화 및 이 개념의 의미를 끌어내는데 흥미가 있음을 말한다. 즉, 단계적인 원리나 세부적인 설명 이전에 전체적이고 포괄적인 의미포착을 선호한다. 대체로 학년이 높아질수록 높은 학업성취를 보이는 경향이 있으며, 특히 어휘구사력이 뛰어나다. 개방적이고 민주적이며 인간적인 정감을 교류하는 학급분위기에가 학습의 장에서 중요한 역할을 하는 유형들이다.

이러한 성격유형의 발달은 유아기부터 시작되는데 McCaully(1977)는 어렸을 때 는 타고난 경향을 찾아가는 작업과 그 경향을 주로 쓴다고 말한다. 즉, 어린이는 자기가 타고난 선천적 경향을 상황의 구별 없이 쓰는 가운데 그 경향에 더욱 익숙해져 간다고 보았다.

3. 어린이들의 생활에서 나타나는 각 지표의 특성들

가. 에너지의 방향에 따른 구분

나. 정보를 받아드리는 정보수집 기능에 따른 구분

다. 받아들인 정보를 판단하는 기능에 따른 구분  

라. 생활양식에 따른 구분  

4. 기질별 학습 방법의 차이

선생님은 지금 행복하십니까? 선생님 반 아동들은 지난 한 해 동안 행복하였습니까? 학교에 오는 것이 즐겁다고 하며 학교에 오고 싶어 합니까? 집에 갈 때면 기쁨 한 다발 가득 안고 즐거운 얼굴로 하교를 합니까? 일요일에는 친구들과 선생님을 못 만나서 서운하다며 빨리 월요일이 되면 좋겠다고 부모님께 말씀드리는 일도 있나요? 더러는 방학이 너무 싫다고 하는 친구들을 만나보셨습니까?

무엇보다 선생님 자신은 어떠하신지요? 아침에 눈을 뜨면 학교에 가고 싶고, 아이들의 얼굴이 떠올라 입가에 미소를 가득 머금으며, 한 아이 한 아이의 이름을 되 내이며 교실로 들어서십니까? 선생님이 앉아 계신 자리에서 등교하는 아이들 얼굴을 한 사람씩 살펴보노라면 아이들 각자의 얼굴이 그렇게 아름답고 달라 보이십니까?

반 아이들 중에는 특별히 정이 가거나 연민이 가는 친구들도 있지만, 차마 정이 가지 않는 친구는 또 없는지요. 교사인 나를 싫어하는 아이는 없는지요? 지난 한해 동안 내가 무심코 던진 스쳐 가는 말이나 행동으로 인해 깊은 상처를 안고서 나와 눈을 마주치지 않으려는 친구는 없는지 학년을 다 마치며 생각에 잠겨 봅니다.

많은 사람들이 위기를 말하지만 위기 속에는 늘 기회가 함께 있음을 봅니다. 『기회는 기다리는 사람에게가 아니라 준비하는 사람에게 오는 것』이기 때문입니다.

※ 참고문헌